Организационно педагогические условия использования интерактивных педагогических технологий. Психолого-педагогические условии эффективного использовании интерактивных методов

“Великим ученым ребенок может и не быть, а вот самостоятельным человеком, способным анализировать свои поступки, поведение, самосовершенствоваться, реализовывать себя в окружающем мире ему научиться необходимо”.

Все, наверное, согласятся с тем, что воспитательный аспект урока является не менее важным, чем и учебный; а также с тем, что эти два аспекта между собой взаимосвязаны. Как ребенок привыкнет выполнять свою работу, коей является учение? Будет ли она его увлекать? Заставлять думать, критически переосмысливать? Все это и многое другое зависит от того, какие условия на уроке созданы для детей.

Как известно в среднешкольном образовании существует множество методов обучения, разные типы уроков, которые преследуют одну единственную цель – усвоение знаний учащимися. Приветствуется внедрение новшеств, или как сейчас модно говорить инноваций, и их гармоничное вливание в устоявшуюся структуру урока. Среди моделей обучения выделяют: пассивную, активную и интерактивную . Аналогичное разделение моделей обучения можно встретить и у В.В. Гузеева, но по-другому названные: экстраактивный, интраактивный и интерактивный режимы соответственно .

Особенностями пассивной модели или экстрактивного режима является активность обучающей среды. Это значит, что ученики усваивают материал из слов учителя или из текста учебника, не общаются между собой и не выполняют никаких творческих заданий. Примерами такой модели могут быть традиционные формы уроков, например в виде лекции. Эта модель самая традиционная и довольно-таки часто используется, хотя современными требованиями к структуре урока является использование активных методов, вызывающих активность ребенка.

Активные или интраактивные методы предполагают стимулирование познавательной деятельности и самостоятельности учеников. Эта модель предполагает наличие творческих (часто домашние) заданий и общение в системе ученик-учитель, как обязательных. Недостатком данной модели является то, что ученики выступают как субъекты учения для себя, учащие только себя, и совершенно не взаимодействующие с другими участниками процесса, кроме учителя. Итак, этот метод характерен своей односторонней направленностью, а именно для технологий самостоятельной деятельности, самообучения, самовоспитания, саморазвития, и ни сколько не учит умению обмениваться опытом и взаимодействовать в группах.

Интерактивная модель своей целью ставит организацию комфортных условий обучения, при которых все ученики активно взаимодействуют между собой. Именно использовании этой модели обучения учителем на своих уроках, говорит об его инновационной деятельности. Организация интерактивного обучения предполагает моделирование жизненных ситуаций, использование ролевых игр, общее решение вопросов на основании анализа обстоятельств и ситуации, проникновение информационных потоков в сознание, вызывающих его активную деятельность. Понятно, что структура интерактивного урока будет отличаться от структуры обычного урока, это также требует профессионализма и опыта преподавателя. Поэтому в структуру урока включаются только элементы интерактивной модели обучения – интерактивные технологии, то есть конкретные приёмы и методы, позволяющие сделать урок необычным и более насыщенным и интересным. Хотя можно проводить полностью интерактивные уроки.

Итак, что же такое интерактивные технологии? Интерактивными технологиями являются такие, в которых ученик выступает в постоянно флуктуирующий субъектно-объективных отношениях относительно обучающей системы, периодически становясь ее автономным активным элементом.

Рассмотрим особенности организации интерактивных технологий, их концептуальные позиции и целевые ориентации.

Философская основа: гуманистическая, природосообразная.

Методологический подход: коммуникативный.

Ведущие факторы развития: социогенные.

Вид управления учебно-воспитательным процессом: сопровождение.

Тип управления учебно-воспитательным процессом: взаимообучение.

Преобладающие методы: диалогические.

Организационные формы: любые.

Подход к ребенку и характер воспитательных взаимодействий: интерактивный, демократический, сотрудничества.

Самой общей задачей учителя в интерактивной технологии является фасилитация (поддержка, облегчение) - направление и помощь процессу обмена информацией:

– выявление многообразия точек зрения;
– обращение к личному опыту участников;
– поддержка активности участников;
– соединение теории и практики;
– взаимообогащение опыта участников;
– облегчение восприятия, усвоения, взаимопонимания участников;
– поощрение творчества участников.

Интерактивные технологии основаны на прямом взаимодействии учащихся с учебным окружением. Учебное окружение выступает как реальность, в которой учащийся находит для себя область осваиваемого опыта. Опыт учащегося – это центральный активатор учебного познания.

В традиционном обучении учитель играет роль “фильтра ”, пропускающего через себя учебную информацию, в интерактивном – роль помощника в работе, активизирующего взаимонаправленные потоки информации.

По сравнению с традиционными, в интерактивных моделях обучения меняется и взаимодействие с учителем: его активность уступает место активности учащихся, задача учителя - создать условия для их инициативы . В интерактивной технологии учащиеся выступают полноправными участниками, их опыт важен не менее, чем опыт учителя, который не столько дает готовые знания, сколько побуждает учащихся к самостоятельному поиску.

Учитель выступает в интерактивных технологиях в нескольких основных ролях. В каждой из них он организует взаимодействие участников с той или иной областью информационной среды. В роли информатора-эксперта учитель излагает текстовый материал, демонстрирует видеоряд, отвечает на вопросы участников, отслеживает результаты процесса и т.д. В роли организатора-фасилитатора он налаживает взаимодействие учащихся с социальным и физическим окружением (разбивает на подгруппы, побуждает их самостоятельно собирать данные, координирует выполнение заданий, подготовку мини-презентаций и т.д.). В роли консультанта учитель обращается к профессиональному опыту учеников, помогает искать решения уже поставленных задач, самостоятельно ставить новые и т.д.

К недостаткам роли фасилитатора относятся большие затраты труда учителя при подготовке, сложность точного планирования результатов.

Источником помех при интерактивном режиме может быть различие в восприятии, из-за которого может изменяться смысл в процессах кодирования и декодирования информации.

Познакомимся с некоторыми интерактивными технологиями и методами через которые можно внедрить интерактивную модель обучения в рамках урока:

Работа в малых группах - в парах, ротационных тройках, “два, четыре, вместе”;

Метод карусели;

Лекции с проблемным изложением;

Эвристическая беседа;

Уроки семинары (в форме дискуссий, дебатов);

Конференции;

Деловые игры;

Использование средств мультимедиа (компьютерные классы);

Технология полноценного сотрудничества;

Технология моделирования, или метод проектов (скорее как внеурочная деятельность);

В законодательстве Российской Федерации закреплен, как один из основополагающих, принцип гуманизации образовательного процесса. Это требует пересмотра всего содержания обучения , а именно признание творческой природы личности каждого ребенка. Наличия в нем внутренней активности приводит к отказу от усвоения определенного объема соответствующих знаний как главной цели образовательного процесса. Главная цель – целостное развитие личности ученика . Средством же развития личности, раскрывающим ее потенциальные внутренние способности является самостоятельная познавательная и мыслительная деятельность. Следовательно, задача учителя – обеспечить на уроке такую деятельность, чему способствуют современные интерактивные технологии . В этом случае ученик сам открывает путь к познанию. Усвоение знаний – результат его деятельности.

И еще один немало важный момент, о котором хотелось упомянуть.

Среди отечественных исследователей методистов крепнет понимание необходимости создания такой модели обучения (названную ими идеальной), в которой сущность обучения не будет сводиться ни к передаче учащимся готовых знаний, ни к самостоятельному преодолению затруднений, ни к собственным открытиям учащихся. Ее отличает разумное сочетание педагогического управления с собственной инициативой и самостоятельностью, активностью школьника. И именно только такая модель обучения, которая опирается на всю совокупность нынешних знаний о механизмах обучения, целях и мотивах познавательной деятельности. Будет пригодной для реализации главной цели - всестороннего и гармоничного развития личности.

А коль так, то перед нами учителями открывается широкое поле деятельности - творить, экспериментировать и искать идеальный вариант обучения.

Свою статью хотелось бы закончить словами известного дидакта И.П.Подласового: “Педагогическая теория - абстракция. Ее практическое применение - всегда высокое искусство”. И пусть, каждый рассудит смысл этих слов, как считает нужным для себя.

Список литературы:

1. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: учебник для студ.пед.вузов. - М.: ВЛАДОС, 1999. - Кр. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.: ил.
2. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления УВП. М.: НИИ школьных технологий, 2005.
3. Материалы с сайта eurokid.com.ua

Раскрывая условия эффективной организации учебного процесса с использованием интерактивных методов, важно вспомнить слова А.Н. Леонтьева, который утверждал, что любая деятельность опосредована отношением человека к другим людям. Автор теории контекстного обучения А.А. Вербицкий делает вывод о том, что «любое предметное действие совершается в социальном контексте, социально обусловлено, предполагает участие других людей и их отклик, личностную и социальную ответственность за совершаемое» . Поэтому преподавателю важно оперировать нс только предметно-технологической составляющей своей деятельности, но и ее социальным контекстом. Применительно к социальному взаимодействию, Г.М. Андреева отмечает активность каждой стороны. Ведущую сторону часто называют «инициальной», а вторую - реактивной. Но поскольку состояние каждой из сторон активно, то тот, кто внешне пассивен (реактивен) осуществляет действие принятия-непринятия воздействия активной стороны, принимая решение об участии-неучастии в совместной деятельности. Эти положения позволяют сделать однозначный и простой вывод о том, что, в образовательном процессе педагог берет на себя ответственность за принятие обучающимся воздействия и его участии в запланированной деятельности.

Наиболее глубокой и полной является систематизация основных видов межсубъектного взаимодействия, определяющих структуру совместной деятельности Д.А. Леонтьева . Д.А. Леонтьев рассмотрел се практическое воплощение в образовательном процессе, раскрывая разнообразные ситуации взаимодействия. По его мнению, схема субъект-субъектного взаимодейстия является неполной, так как в философском понимании субъект существует только в противопоставлении с объектом. Следовательно, важно увидеть предмет деятельности взаимодействующих людей и преобразовать схему в «субъскт-объскт-субъскт». Индивидуальная деятельность человека, будучи по происхождению коллективной, преобразует линейную схему взаимодействия в совместно распределенную, кооперативную, в которой субъект-субъектное взаимодейстие выступает формой координации и интеграции индивидуальных действий участников.

Такая деятельность имеет общую не только операциональную, но мотивационно-смысловую структуру.

В.И. Панов , выполняя психологический анализ педагогической деятельности, также исходит из парадигмы «субъект-субъектных» отношений в образовательном процессе. Согласно этой парадигме основное внимание уделяется учебной деятельности обучающегося, задача педагога - организовать учебную деятельность так, чтобы достичь целей занятия. Заметим, что в современной педагогике методика работы в данной парадигме ещё не разработана и для педагога представляет значительные трудности. Главная трудность в реализации субъект-субъектного подхода заключается в том, что педагог должен поставить цель, которая должна быть принята обучающимся. Только приняв цель, последний превращается в субъекта учебной деятельности. На каждый из компонентов структуры занятия, урока влияют внешние условия (по отношению к педагогу - это состояния обучающихся, характеристики внешней среды, события, происходящие в микро - и макросоциуме) и внутренние условия, определяющиеся способностью педагога оценить ситуацию и принять адекватное внешним условиям решение о своих действиях. Т.о. педагог должен быть компетентен в сфере профессиональной деятельности, т.с. готов к проявлению знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющих успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности. Однако остается открытым вопрос о том, насколько сформирована позиция субъекта у самого педагога. Педагог целенаправленно реализует свою профессиональную активность в форме тех или иных профессиональных компетенций (действий), а единицей анализа и критерием становления профессиональной педагогической деятельности выступает становление субъектности педагога, т.е. становление его способности быть субъектом педагогических действий.

В.И. Панов подчеркивает, что для того, чтобы педагогическия активность обрела высшую форму своего развития - форму педагогической деятельности, необходимо се поэтапное становление.

• 1 этап. Умение воспринять и сформировать образ (перцептивную модель) требуемого действия. На этой стадии у субъекта должна сложиться перцептивная модель, субъект рассматривает, вслушивается, всматривается, происходит формирование перцептивной, концептуальной модели того, что требуется выполнить. Иными словами, происходит перцептивная ин- териоризация действия-образца. Функция контроля при этом отсутствует.
• 2 этап. Выполнение действия посредством подражания без контроля за правильностью его выполнения. Это стадия развития субъекта репродуктивного воспроизведения, субъекта подражания. На данной стадии реализуется принцип уподобления тому, что человек видит как образец для воспроизведения. Средством для контроля выступает перцептивная модель того, что требуется выполнить.
• 3 этап. Выполнение действия-образца при внешнем контроле за правильностью этого выполнения. Данная стадия характеризуется как стадия ученичества (позиция ученика), когда субъект способен произвольно выполнять требуемое действие, но при внешнем контроле за правильностью выполнения, который осуществляется преподавателем (внешний локус контроля). Это этап, на котором вновь начинается процесс интериориза- ции, но интериоризации уже не столько самого действия, сколько функции контроля за правильностью выполнения этого действия.
• 4 этап. Воспроизведение действия-образца мри наличии субъективного, внутреннего контроля (интериоризованная функция контроля, т.е. произвольной регуляции - это стадия развития субъекта произвольного выполнения действия при внутреннем контроле, когда, выполняя требуемое действие, субъект сам способен оценить правильность своего выполнения этого действия (позиция мастера).
• 5 этап. Осуществление внешнего контроля учебной активности обучающихся, когда объектом этого контроля выступают учебные действия (экстериоризованная функция произвольной регуляции) - это стадия развития субъекта экстериоризации контроля, субъекта экспертной оценки правильности выполнения требуемого действия другими индивидами (позиция эксперта). Субъект возвращается в ту ситуацию, где происходило действие. При этом происходит экстериоризация как исполнительного, так и регуляторного (контролирующего) аспектов действия, требуемого к выполнению.

Исходя из данной модели, следует, что способность быть субъектом действия включает в себя способность не только выполнять действие, но и осуществлять осознанный контроль за правильностью его выполнения. Причем сначала интериоризуется действие, а лишь потом функция контроля. При этом происходит два цикла реализации принципа единства «интериоризация - экстериоризация»: на уровне формирования (интсрио- ризации) перцептивной модели и ее экстериоризации в виде подражания, и на уровне формирования функции контроля за правильностью выполнения требуемого действия и способности к ее экстериоризации. Но понятно, что настоящим субъектом педагогической деятельности учитель становится лишь тогда, когда он готов рефлексировать и экстсриоризировать действие, что происходит на последней стадии.

Приведенная теоретическая модель становления субъекта, становления активности до «формы» деятельности представляет собой идеальную модель, в реальной же действительности выделенные этапы (стадии) развития субъсктности накладываются друг на друга, и формирование одних из них, возможно, опережает развитие других.

Одним из определяющих факторов успешности педагогической деятельности является способность развивать субъект-субъектные отношения, что также невозможно без сформированной субъектности самого педагога.

В.И. Панов включает отношения в систему экопсихологичсских взаимодействий, которая понимается как совокупность взаимодействий человека с окружающей средой и выступает системообразующим фактором для объединения и развития «человека» и «окружающей среды» в системное отношение «человек - жизненная среда». Тип взаимодействия между компонентами указанного отношения определяется ролевой позицией каждого из его компонентов. В качестве базовых типов экопсихоло- гического взаимодействия выделяются следующие шесть типов:

• - объект-объектный, когда взаимодействие в системе «учащийся - учитель (образовательная среда)» имеет сугубо абстрактный и формальный характер и характеризуется пассивностью, и в этом смысле объемностью, с обеих сторон;
• - объект-субъектный, когда учащийся, занимая пассивную позицию к процессу обучения, выполняет роль объекта воздействия со стороны образовательной среды, в частности, в форме педагогического воздействия со стороны педагога;
• - субъект-объектный, когда образовательная среда выступает в качестве объекта восприятия, анализа, проектирования, экспертизы (оценки) со стороны педагога или учащегося (возможно, совместно с педагогом) как субъекта указанных или иных активных действий по отношению к образовательной среде, ее компонентам и субъектам;
• - субъскт-субъсктный, когда компоненты системы «учащийся - учитель (образовательная среда)» занимают активную ролевую позицию по отношению друг к другу. Однако это взаимодействие тоже может иметь различные типы:
  • а) субъект-обособленный, когда каждый из компонентов занимает активную позицию, но не учитывая при этом и не принимая во внимание субъсктность другого компонента. Учебная ситуация носит характер взаимного непонимания и даже неприятия друг друга;
  • б) совместно-субъектный, когда взаимодействие ученика и педагога имеет характер совместного действия, подчиненного достижению общей цели, но в то же время не требующего изменения собственной субъектно- сти взаимодействующих субъектов;
  • в) субъскт-порождающий, когда взаимодействие в системе «учащийся - учитель (образовательная среда)» имеет совместно-распределенный характер, поскольку подчинено единой цели, достижение которой невозможно без объединения ее субъектов в некую субъектную общность. В свою очередь, это требует от ее субъектов взаимного обмена способами и операциями совместно выполняемого действия, их присвоения (интсрио- ризации и экстсриоризации) и, следовательно, изменения своей собственной субъектности.

Таким образом, совместно распределенная, кооперативная и порождающая субъектность ее участников деятельность требует от педагога серьезного переосмысления сложившихся привычных способов реализации профессиональных задач в образовательном процессе. Это важно, потому что основными отличиями интерактивной модели обучения являются, во- первых, реальная, а не декларируемая совместная деятельность обучающих и обучающихся на всех этапах образовательного процесса; во-вторых, использование наличного опыта обучающихся как источника обучения.

Ядром интерактивных форм обучения является групповая работа, в том числе и в малых группах, что во многом определяет образовательный эффект и порождает следующие характеристики совместной деятельности:

• - высокую активность всех участников образовательного процесса, обусловленную наличием единой цели и общей мотивацией; разделением процесса деятельности между его участниками адекватно индивидуальным возможностям, опыту и способностям членов группы; принятием на себя ответственности за общий результат;
• - комфортность взаимодействия, порождаемая работой в малой группе. Работая в маленькой группе, участники держатся более свободно, уверенно. Снимаются психологические барьеры в обучении, мнения каждого принимаются и ценятся группой. Устанавливается тесный психологический контакт;
• - развитие личностных качеств, повышение самооценки участников взаимодействия. Все имеют возможность обучиться как лидирующей роли, так и роли рядового участника в ситуации группового решения, развить способность к открытому взаимодействию с другими при сохранении собственной индивидуальности, научиться подчинять личные интересы интересам общего дела, строить конструктивные коммуникативные модели.
• - развитие умения выступать перед аудиторией, емко и четко излагать свои мысли.

Активные и интерактивные методы и приемы стали все чаще включаться и в такую традиционную форму обучения, как лекция. Например, лекция-беседа, лекция с заранее запланированными ошибками, лекция с применением элементов «мозгового штурма» (брсйнстор-минга), лекция с разбором микроситуаций предполагают непосредственный контакт с аудиторией, позволяют привлекать внимание учащихся к наиболее важным вопросам темы, определять содержание и темп изложения с учетом специфики аудитории, расширять круг мнений обучающихся, использовать коллективный опыт и знания. Такие приемы активизируют познавательную деятельность аудитории, дают возможность управлять мнением группы, использовать это мнение для изменения негативных установок и ошибочных мнений некоторых обучающихся; лекция с интенсивной обратной связью.

Подводя итоги сказанному, важно подчеркнуть, что в интерактивном обучении параллельно идут два процесса: освоение содержания образования и коммуникативный процесс. 11есомненно, что каждый преподватель является специалистом в области содержания своего учебного предмета, но кроме этого необходимо помнить о следующих психолого-педагогических условиях достижения эффективности в образовательном взаимодействии:

• 1. Создание благоприятного психологического климата, отражающего качественную сторону отношений и характеризующегося стремлением к совместности, взаимопомощи, стремлением к достижению конструктивного результата, позитивными эмоциями;
• 2. Диалоговый стиль общения, подразумевающий высокую личную вовлеченность участников, взимное уважение, равноправие, сотворчество, активное слушание;
• 3. Учет фаз групповой динамики (содержание понятия «групповая динамика» будет раскрыто во второй главе пособия);
• 4. Развитие навыков группового взаимодействия, которое происходит с помощью организации деятельности в парах, тройках, малых группах с динамическим, меняющимся составом;
• 5. Рефлексивное подведение итогов, которое помогает каждому участнику определить личный уровень продвижения, а группе - выработать правила эффективной совместной деятельности.

Вначале преподаватель подробно останавливается на том, что нужно, чтобы усвоение считалось полным. В качестве общего обзора он может показать и объяснить составленную им таблицу целей для данного курса. Для более подробного пояснения учитель может показать предварительный тест, т.е. продемонстрировать ученикам вариант заключительной проверочной работы, но с использованием других проверочных вопросов.

Затем преподаватель знакомит с тем, как будет построен процесс обучения, чтобы достичь полного усвоения. В практике работы по этой системе основной упор обычно делается на следующих основных идеях:

Обучение будет осуществляться по новому методу, который позволит достичь хороших результатов не небольшой его части, а всем учащимся;

Каждый получает отметку только на основе заключительной проверки знаний по всему курсу;

Отметка каждого определяется не путём сравнения с результатами других, а заранее определенным эталоном;

Каждый обучающийся, достигший эталона, получает отметку «отлично»;

Число отличных отметок не ограничивается. Соответственно, взаимопомощь не уменьшает возможность каждого получить отличную отметку. Если все помогают друг другу и все хорошо учатся, то все могут заслужить отличные отметки;

Каждый обучающийся получит любую необходимую помощь. Поэтому если он не может усвоить материал одним способом, то ему будут предоставлены альтернативные возможности;

На протяжении всего курса обучения каждый обучающийся получает серию «диагностических» проверочных работ (тестов), предназначенных для руководства его продвижением, результаты этих проверок не

оцениваются отметками. Сведения по результатам этих проверок служат только для того, чтобы обучающийся мог легче ориентироваться в своих пробелах или ошибках и исправить их;

В случае затруднений при выполнении текущих про -верочных работ сразу же будет дана возможность выбрать альтернативные учебные процедуры, чтобы помочь преодолеть затруднения, недопонимание или ошибки.

Единственный критерий оценки - эталон полного усвоения знаний и умений. После выполнения проверочной работы учащиеся разделяются на две группы: достигших и не достигших полного усвоения знаний и умений. Достигшие полного усвоения на требуемом уровне могут изучать дополнительный материал, помогать отстающим, либо просто могут быть свободны до начала изучения следующей учебной единицы. Основное же внимание преподаватель уделяет тем, кто не смог продемонстрировать полное усвоение материала. С ними проводится вспомогательная (коррективная) учебная работа. Для этого вначале выявляются имеющиеся пробелы в знаниях и умениях. По той части учебного материала, которая должным образом не усвоена большинством, проводятся занятия со всей группой; изложение материала повторяется заново, причём способ изложения изменяется (например, с активным использованием наглядных пособий, которые не применялись при его первом изложении; с привлечением дополнительных видов учебных действий детей и т.д.). При устранении частных пробелов и затруднений нередко применяется индивидуальная работа.

Переход к изучению новой учебной единицы происходит лишь в том случае, когда все или почти все учащиеся на требуемом уровне усвоили содержание предыдущей учебной единицы.

INNOVATIONAL APPROACHES TO TRAINING IN MODERN EDUCATIONAL PROCESS

I.S. Peshnya (Irkutsk Institute of Medical Advanced Studies)

The most important feature of the modern education is its direction to the preparing of the students not only to adapt themselves to the situation of the social changes but to perform actively and the innovative studying helps to manage with it. Innovative approaches to the studying are divided in two groups: Technological and searching. The technology ofcomplete adopting of know ledge became popular.

ЛИТЕРАТУРА

1. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. - М.: Сентябрь, 1996 - 112 с.

2. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе интенсификации и эффективного управления УВП. - М.:

НИИ школьных технологий, 2005. - 288 с.

Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. - М.: АРЕНА, 1994 - 222 с.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. - М.: АПКиПРО, 2002. - 24 с.

© ВИНОКУРОВА М.И. - 2006

УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПОЗИТИВНОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ИНТЕРАКТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

М.И. Винокурова

(Иркутский государственный лингвистический университет, ректор - д.ф.н., проф. Г. Д. Воскобойник)

Резюме. Интерактивные технологии обучения обладают большим педагогическим потенциалом в области обучения, воспитания и развития. Реализовать данный педагогический потенциал и, таким образом, достичь высокой степени удовлетворённости процессом обучения, можно лишь при соблюдении ряда условий интерактивного обучения. К ним относятся: организационно-педагогические, социально-педагогические и психолого-педагогические условия. Ключевые слова. Интерактивные технологии обучения, педагогический потенциал, организационно-педагогические условия, социально-педагогические условия, психолого-педагогические условия.__________________

Педагогический потенциал интерактивных технологий обучения дает и обосновывает преимущества их применения в решении всех задач обучения и воспитания.

Так, в области дидактики - это расширение кругозора, активизация познавательной деятельности; возможность применения знаний и умений в практической деятельности; формирование определенных умений и навыков, необходимых в профессиональной деятельности; развитие или выработка техники перегруппировки, реорганизации и систематизации чего-либо; умение формулировать вопросы и отвечать на них.

В сфере воспитания - развитие самостоятельности, активности и воли; формирование определенных подходов, позиций, нравственных и мировоззренческих установок, формирование умения работать в коллективе и коммуникативных качеств.

Помимо этого мы приходим к выводу о том, что применение интерактивных технологий обучения способствует развитию внимания, памяти, речи, мышления, умений сравнивать, сопоставлять, соединять воедино; творческих способностей, рефлексии, умения находить оптимальные или наиболее простые решения, предсказывать ожидаемый результат, находить способ варьирования или перестройки чего-либо .

Кроме того, интерактивные технологии обучения позволяют упростить приобщение к нормам и ценностям социума; адаптироваться к условиям среды; осуществлять контроль, саморегуляцию; обучают общению, психотерапии, совершенствованию умения выразить свою мысль в устной и письменной форме, умению установить и поддерживать психологический контакт; умению слушать собеседника, понимать его мотивы, определять его текущее психологическое состояние, навыку владения широким спектром поведения; умению доказать, убедить, высказать согласие/несогласие .

Использование интерактивных технологий предполагает высокую интеллектуальную нагрузку на обучаемых, напряжённый регламент работы и, возникающие порой, фрустрирующие ситуации, связанные с психологическим дискомфортом (в случае несовместимости участников команды, принятия неправильных решений, неэффективных действий преподавателя или коллег по обучению и пр.), что требует квалифицированного, психологически грамотного управления процессом такого обучения и наличия у преподавателя коммуникативно-интерактивного потенциала, позволяющего превентивно отслеживать потенциальные трудности и, в случае возникновения, преодолевать их, или оказывать психолого-педагогическую поддержку обучаемым.

В результате исследования нами констатировано, что преподаватель, работающий в инновационной образовательной парадигме, достигает большей результативности, если организует учебный процесс как коммуникационный, прорабатывая на программно-целевом уровне каждый элемент этого процесса: цель - содержание - средства - каналы - результат - обратная связь, учитывая принципы работы со студенческой аудиторией, демонстрируя свою дидактическую и коммуникативную компетентность. В ходе исследования удалось установить, что достичь образовательной результативности, то есть развить коммуникативную компетенцию студентов, повысить их мотивационную го-

товность к проявлению познавательной активности и при этом достичь высокой степени удовлетворённости процессом обучения, можно лишь при соблюдении ряда условий интерактивного обучения.

Как известно, условия выражают отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может, а сам предмет выступает как нечто обусловленное. Следовательно, условие, как относительно внешнее предмету многообразие объективного мира, в отличие от причины, порождающей то или иное явление или процесс, составляет ту среду, обстановку, в которой они возникают, существуют и развиваются .

Анализ опыта применения интерактивных технологий обучения позволил нам выделить, прежде всего, организационно-педагогическиеусловия. Это разумное сочетание традиционных и инновационных технологий обучения; программно-целевая проработка каждого технологического «шага» или процедуры методического комплекса интерактивных технологий (постановка образовательных, развивающих и игровых целей, модульный подбор средств и определение векторов действия на развитие умений, прогнозирование «тревожных» ситуаций и конечного результата); наличие общей системы оценивания достигнутых результатов по окончанию цикла занятий, установление субъект-субъект-ных отношений, основанных на позитивном межличностном взаимодействии преподавателя и обучающегося и обучающихся между собой.

Совместная целесообразная деятельность двух субъектов учебной деятельности в рамках занятий с применением интерактивных технологий обучения, «эффективное социально-педагогическое взаимодействие» , направлены, прежде всего, на утверждение и самоутверждение статуса обучающихся в мире общественных отношений, явлений, развитие знаний, умений, установок и личностных качеств. Преподаватель, занимая позицию партнера-помощника, способствует созданию реальных предпосылок для саморазвития личности обучающихся.

При таком подходе роль преподавателя становится, в основном, партнёрской и аудиторской, его основная функция - управлять коммуникационным процессом, то есть инструктировать, стимулировать соревновательную активность, учебно-познавательную деятельность, создавать творческую атмосферу, поощрять индивидуальный и коллективный успех, корректировать процесс достижения поставленных целей и действия участников интерактивного процесса обучения, организовывать дискуссии и рефлексивный анализ.

В то же время в процессе занятий обучающиеся вступают в общение друг с другом. Готовность к конструктивному общению, непредвзятому отношению к противоположному мнению, признание рационального момента в иной позиции являются не только принципами, но и необходимыми условиями деятельности в системе «обучающийся - обучающийся».

Существенной характеристикой диалогического общения при этом является равенство позиций и активная роль взаимодействующих сторон. Индивидуализированное отношение субъектов обучения друг к другу, к содержанию занятий проявляется в действиях, настроениях и преобразуется в групповое отношение субъектов. Последнее не является простой суммой от-

ношений людей, а его следует рассматривать как сложное интегративное образование, результат взаимодействия, взаимовлияния и взаимодополнения участников занятия.

Данные обстоятельства требуют развития дидактической, коммуникативной культуры и игровой технологической компетенции у преподавателей, использующих интерактивные технологии обучения.

К социально-педагогическим условиям, как показал анализ применения интерактивных технологий обучения, следует отнести создание творческой атмосферы на занятиях и реализация принципов игрового имитационного моделирования, к которым относятся: активность позиции, выражающаяся в проявлении физических и интеллектуальных сил студентов, начиная с подготовки к занятию, а также затем в самом процессе занятия и в ходе обсуждения полученных результатов; принцип занимательности в разыгрывании и исполнении ролей, основанный на игровом моделировании деятельности и оказывающий сильное эмоциональное воздействие на обучающихся; принцип индивидуальности и коллективности: на наших занятиях имеет место проявление чисто индивидуальных качеств как условие самовыражения и самоутверждения, коллективность выражает совместный характер взаимосвязанной и взаимозависимой деятельности; принцип проблем-ности, который реализуется при разрешении возникающих в процессе занятий задач.

Кроме того, важны правильная организация пространственной среды («коммуникативного игрового поля») и регламент обучения, то есть необходимо в соответствии с законами и принципами организации учебно-игровой деятельности разрабатывать правила каждого конкретного этапа комплекса интерактивных технологий, которые должны создавать благоприятные

условия для максимального проявления потенциальных способностей обучающихся.

К психолого-педагогическим условиям, выщеленныш в итоге экспериментальной работы, мы относим высокую мотивационную готовность к образовательной и развивающей деятельности. Как известно, психологи относят игру к интрогенному поведению, то есть поведению, детерминированному внутренними факторами личности (потребностями, интересами), в отличие от экстра-генного поведения, определяемого внешней необходимостью , отсюда следует, что интерактивные технологии только тогда реально обучают и воспитывают, когда пробуждают внутренние силы обучающихся, стимулирует их самодеятельность. Исходя из этого, преподавателю необходимо весь комплекс интерактивных технологий использовать как совокупность учебной и социально-коммуникативной деятельности, которая обеспечивает одновременно передачу предметных знаний, умений, навыков, развивает умственные силы и пробуждает внутренние стимулы обучающихся к самопознанию, саморазвитию и самообучению. Следовательно, при организации занятий необходимо добиваться того, чтобы у обучающихся формировались и развивались способы собственного нравственного сознания, формы поведения, способности анализа, адекватного выбора и решения о действиях в условиях общения и взаимодействия.

Таким образом, если занятия с применением интерактивных технологий обучения проектируются на основе диагностики развития качеств личности, то являются одним из средств, способствующих развитию и воспитанию обучающихся. И если преподаватель использует интерактивные технологии целенаправленно, с учётом всех педагогических особенностей, то он обязательно окажется «в выигрыше».

CONDITIONS OF THE DEVELOPMENT OF POSITIVE CONSTITUENT OF PEDAGOGICAL POTENTIAL OF INTERACTIVE TECHNOLOGIES

M.I. Vinokurova (Irkutsk State Linguistic University)

Interactive technology of training has a great pedagogic potential in the sphere of studying, upbringing and development. To realizate this pedagogical potential and to reach high degree of satisfaction of training process you should observe some conditions of interactive training. They are: organizational - pedagogic, social - pedagogic and psychological - pedagogic conditions.

ЛИТЕРАТУРА

1. Арстанов М.Ж. и др. Проблемно-модельное обучение: вопросы теории и технологии / Арстанов М.Ж., Пид-касистый П.И., Хайдаров Ж.С., Хайдаров Ж.С. - Алма-Ата, 1980. - 352 с.

2. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. - М.: АРЕНА, 1994.

3. Учебное общение как предмет социально-психологического исследования и коррекции // Современные технологии обучения в гуманитарном вузе: Материалы межвуз. научно-метод. конф. - СПб.: РГПУ, 1994.

4. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова - М.: Политическая литература, 1987. - 588 с.

5. ЭльконинД.Б. Психология игры. - М: Педагогика, 1978.

Единой целью различных методов обучения и типов уроков является усвоение знаний учащимися. При этом поощряется внедрение новшеств, таким образом, чтобы они гармонично вписывались в уже устоявшуюся структуру урока. Модели обучения разделяются на пассивную, активную, интерактивную.

Классификация моделей обучения

Пассивная модель (экстрактивный режим) предполагает активность обучающей среды. Означает это, что материал усваивается учащимися из текста учебника или со слов учителя, отсутствуют творческие задания и общение между ними. Ярким примером такой модели является лекция или традиционный урок. Используется данная модель довольно часто, несмотря на то, что современные требования к структуре урока предполагают использование активных методов, которые бы вызывали активность ребенка.

Активная модель (интраактивный метод) характеризуется стимулированием самостоятельности учащихся и стимулированием познавательной деятельности. В такой модели приветствуются творческие задания (чаще домашние) и обязательное общение между учителем и учениками. Но есть у нее и недостатки, например, ученик выступает в качестве субъекта учения для себя, учащий только себя, который совсем не взаимодействует с участниками образовательного процесса, исключая учителя. То есть направленность данного метода односторонняя, направленная на самостоятельную деятельность, самовоспитание, самообучение, саморазвитие; а вот взаимодействие в группах и умение обмениваться опытом она не предполагает.

В настоящее время широкое распространение получило интерактивное обучение, такое, которое основано на активном взаимодействии с учителем. В сущности, это один из вариантов коммуникационных технологий, поскольку совпадают их классификационные параметры. При интерактивном обучении между субъектом и объектом обучения возникает хорошо организованная взаимосвязь, двусторонний обмен информацией. Интерактивная технология обучения является организацией процесса обучения таким образом, чтобы в нем ученик участвовал в основанном на взаимодействии, взаимодополняющем, коллективном процессе обучающего познания.

Применение интерактивной модели

Целью интерактивной модели является организация комфортных условий обучения, когда все ученики активно взаимодействуют между собой. При организации интерактивного обучения моделируют жизненные ситуации, используют ролевые игры, вопросы решают, основываясь на анализ ситуации и обстоятельств. Поэтому структура интерактивного урока значительно отличается от структуры обычного, а значит, требует опыта и профессионализма преподавателя. Структура урока строится на элементах интерактивной модели обучения – интерактивных технологиях, которые делают урок интересным, насыщенным.

Допустимо применение интерактивной работы на уроках, где проходит усвоение изложенного нового материала, на уроках, где применяются знания, на специальных уроках, в качестве обобщения или опроса. На начальных этапах обучения достаточно эффективна работа в парах. Ее огромным плюсом является возможность высказаться каждому ребенку, осуществить обмен собственными идеями с партнером, а затем озвучить их всему классу, и самое главное – в работу будет вовлечен каждый ученик.

Основными требованиями , обеспечивающими успешность обучения с использованием интерактивной технологии, являются:

1. Позитивная взаимосвязь, при которой присутствует понимание всеми членами группы того, что общая учебная деятельность будет приносить пользу каждому ученику.
2. Непосредственное взаимодействие, при котором все члены группы находятся друг с другом в тесном контакте.
3. Индивидуальная ответственность, при которой каждый ученик должен изучить предлагаемый материал и нести ответственность за помощь остальным (более способные ученики не выполняют чужую работу).
4. Развитие навыков совместной работы, то есть ученики осваивают навыки межличностных отношений, которые необходимы для успешной работы (планирование, распределение, расспрашивание).
5. Оценка работы, при которой выделяется специальное время, когда группа оценивает успешность своей работы.

Внедрение интерактивной модели на уроке

Интерактивные технологии позволяют слушателям в учебно-игровом поле проиграть различные личностные и должностные роли, освоить их при создании будущей модели человеческого взаимодействия в производственной ситуации. При применении в обучении интерактивных технологий ученик максимально приближен к условиям учебного материала, включается в изучаемую ситуацию, побуждается к активным действиям, переживает состояние успеха и мотивирует свое поведение.

В рамках урока интерактивную модель можно внедрить при помощи следующих интерактивных технологий :

1. Работы в небольших группах – по 2,3,4 человека.
2. Упражнение «Карусель». Учеников разделяют на две равные группы, одна из которых является внутренним кругом, а другая – внешним. При этом ученики сидят лицом к членам другого круга, образуя с ними пары. Учитель задает тему для обсуждения и роли, к примеру, внешний круг учеников – слушатели, которые могут задавать уточняющие вопросы, а внутренний круг – рассказчики, отвечающие на вопросы. Каждые 2 минуты учитель дает команду, и внешний круг сдвигается на одного человека в сторону, тем самым меняя пары, при этом члены кругов между собой меняют и роли. Таким способом можно обсуждать не более 3 тем за один раз, и обязательно, чтобы они имели положительную направленность, например достижения учеников.
3. Лекции с проблемным изложением , при которых моделируется проблемная для учеников ситуация, и предполагается, что они найдут новый способ ее решения, поскольку используя ему известный, решить ситуацию ученик не может.
4. Урок-семинар (дебаты, дискуссия).
5. Эвристическая беседа, при которой учитель не сообщает ученикам готовые знания, а правильно поставленными вопросами позволяет им на основе уже имеющихся умений и знаний подойти к новым понятиям.
6. Урок-конференция.
7. Урок с использованием мультимедийных средств.
8. Технология моделирования.
9. Технология полноценного сотрудничества.

Интерактивная игра

Одной из наиболее продуктивных педагогических технологий является интерактивная игра, которая создает оптимальные условия для самореализации, развития учеников. Ее целью является изменить и улучшить модели деятельности и поведения субъектов педагогического взаимодействия, и осознанное усвоение ими этих моделей. Интерактивные игры способствуют стимулированию деятельности и социальному развитию, создают волшебный мир, где все принимают его законы и нормы. Дети не прячут свои эмоции, свободно общаются с участниками игры вербальным и невербальным методом, принимают решения, пробуют разные роли.

Во время игры происходит взаимодействие , которое поддерживает развитие личности и социализации, позволяет определить развитие и интеграцию тех знаний и умений, которые уже имеются у школьников. Активные участники игры учатся более интенсивно, больше мотивируют себя, а вот те, кто сосредотачивается на ведущем – наоборот. Интерактивные игры помогают детям быстрее установить контакт друг с другом, игра способствует повышению темпа реакции, дает возможность выразить свои эмоции, как негативные, так и позитивные. Список тем для интерактивных игр нескончаем: изучение своего тела, времена года, цвета, иллюстрация настроения, взаимные чувства, друзья или семья, дом или школа, подарки. Также игры могут проходить в качестве жанровых постановок, импровизаций.

Основными направлениями , по которым реализуют игровые ситуации во время урока, являются следующие:

• Дидактическая цель ставится в форме задачи игры;
• Учебная деятельность проходит по правилам игры;
• В качестве средства игры используется учебный материал;
• Элемент соревнований включается в учебную деятельность, и дидактическая задача становится игровой;
• Успешно выполненное дидактическое задание связывается с результатами игры.

Чтобы правильно сочетать элементы игры и учение, определять место и роль, которые отводятся игровым технологиям в учебном процессе, учитель должен понимать классификацию и функции педагогических игр. Можно выделить четыре главных черты таких игр:

1. прямые и косвенные правила;
2. соперничество и эмоциональная приподнятость деятельности;
3. активный, импровизационный, творческий характер деятельности;
4. свободная развивающая деятельность, которая предпринимается лишь по желанию ребенка.

Дидактическая игра это один из наиболее эффективных способов пробудить живой интерес к изучаемому предмету. Присущие детям желание играть нужно использовать, направлять его на решение различных воспитательных и учебных задач. Чтобы игра была интересна и доступна детям, учитель должен хорошо ее продумать и подготовить, правила игры должны быть понятными и краткими. Насколько эффективной будет игра, зависит от заинтересованности и эмоционального отношения учителя к игре, ходу ее развития и результату. Насколько результативна будет дидактическая игра, зависит от того, насколько систематически ее применяют, какова целенаправленность программы игры.

Деловая игра является деятельностью, при которой имитируют различные практические ситуации. Технология игры предполагает игровое моделирование, когда создается макет, заменяющий реальный объект какой-нибудь ситуации, когда макетами манипулируют чтобы заменить реальные эксперименты искусственно сконструированными образцами поведения. Правила игры могут быть взяты из реальной ситуации или же быть придуманными.

При деловых играх у участников формируются различные позитивные установки :

• Интерес к занятиям и проблемам, которые моделируют и разыгрывают в процессе игры;
• Усвоение большого объема информации, что способствует творческому поиску решений задач;
• Возможность адекватно анализировать реальную ситуацию;
• Формирование объективной самооценки учеников;
• Развитие аналитического, инновационного, экономического и психологического мышления.

Чтобы деловая игра дала желаемый результат, она должна опираться на теоретические знания, представления об области деятельности, которая имитируется.

Поскольку одним из основополагающих принципов образовательного процесса является гуманистический , следует обратить внимание на то, что целью образования должно являться не усвоение ребенком определенного количества или набора знаний, а целостное развитие его личности. Средством развития личности, способным раскрыть ее потенциальные способности, является самостоятельная мыслительная и познавательная деятельность. Отсюда вывод – учитель должен ставить перед собой задачу обеспечения такой самостоятельной и мыслительной деятельности на уроке, а этому способствуют интерактивные технологии, при которых ученик самостоятельно открывает путь к познанию, и усвоению знаний является результатом его деятельности.

В педагогике различают несколько моделей обучения:

Пассивное обучение, когда ученик является объектом учебного процесса (слушает, смотрит);

Активное обучение, когда ученик является субъектом учебного процесса (выполняет самостоятельную работу, творческое задание);

Интерактивное обучение (от.inter –взаимно, act - действовать), когда процесс обучения осуществляется в условии постоянного активного взаимодействия

всех участников педагогического процесса.

Интерактивное (диалоговое) обучение – это обучение, построенное на принципах взаимодействия ученикадеятельности школьников. Это обучение в общении. Главная особенность его методики заключается в том, что процесс обучения происходит в совместной деятельности учителя и учащихся, где учитель и учащиеся являются равнозначными субъектами обучения (учитель – организатор процесса обучения, лидер).

Интерактивное обучение – это специальная форма организации познавательной деятельности, которая имеет определенную цель – создать комфортные условия для обучения, при которых каждый учащийся чувствует свою успешность, интеллектуальную способность . Сущность интерактивного обучения заключается в том, что учебный процесс осуществляется при постоянном, активном взаимодействии его участников. Интерактивное взаимодействие исключает как доминирование одного участника учебного процесса над другим, так и одной мысли над другими.

Организация интерактивного обучения предполагает моделирование жизненных ситуаций, использование ролевых игр, совместное решение проблем на основе анализа обстоятельств и ситуаций.

Не поиск единственно правильного ответа, а умение решить проблему – суть интерактивного урока.

Во время такого обучения школьники учатся быть демократичными, общаться с другими людьми, критично мыслить, принимать продуманные решения.

Сравнительные характеристики пассивного и интерактивного обучения .

Как видим, при интерактивной модели обучения учебные возможности школьников активизируются путем приобщения их к диалогу, в ходе которого предлагается высказывание и обоснование собственных мыслей вместо пересказывания «готовой» информации. Интерактивные формы работы способствуют развитию инициативы, независимости, самодисциплины, способности к сотрудничеству. Они стимулируют развитие когнитивных процессов, привлекают к активному участию в процессе обучения, заинтересовывают в совместной деятельности. Школьники учатся работать вместе, высказать свое мнение, делиться опытом, брать на себя ответственность за обучение. И главное – учатся учиться.

Костяком интерактивных подходов к преподаванию являются интерактивные упражнения и задания, которые выполняются учащимися. Основное отличие интерактивных упражнений и заданий от обычных в том, что они направлены не только и не столько на закрепление уже изученного материала, сколько на изучение нового. Среди интерактивных подходов сегодня можно выделить следующие:

Творческие задания,

Работа в малых группах,

Обучающие игры (ролевые игры и образовательные),

Использование общественных ресурсов (приглашение специалиста, экскурсии),

Внеаудиторные методы обучения (социальные проекты, соревнования, газеты, фильмы, спектакли, выставки и пр.),

Интерактивная лекция «ученик в роли учителя», «каждый учит каждого» и др.,

Обсуждение сложных проблем («займи позицию», «карусель», «ток-шоу», дебаты, симпозиум и др.)

Интерактивное изучение литературы – это процесс, построенный на взаимодействии ученика-читателя с художественно-эстетическим окружением путем изучения содержания художественных произведений, научных текстов, литературно-критических статей в коллективном и групповом сотрудничестве через освоение отношений «ученик-читатель – автор – художественное произведение (учебник) – мультимедиа – учитель-фасилитатор – читатель (ученик)», где методические методы и приемы способствуют приобретению читательского опыта, формированию духовного мира «Я-личности».

Интерактивные технологии обучения при таких условиях способствуют развитию в учащихся способности видеть и выделять проблемы художественного произведения, выявлять коллизии и противоречия. В ходе интерактивного обучения у школьников развиваются навыки анализа произведения, учащиеся развивают в себе умения самостоятельно учиться, формировать собственное мнение. Также интерактивное обучение дает возможность всесторонне рассматривать проблему, творчески подходить к ее решению, организовывать мыслительную деятельность школьников.

Основу любого интерактивного метода составляет творческое задание, которое придает смысл обучению. Неизвестность ответа и возможность найти свое собственное решение, основанное на персональном опыте и опыте своего коллеги, друга, позволяют создать фундамент для сотрудничества, общения всех участников образовательного процесса, включая учителя.

Выбирая творческое задание, учитель должен позаботиться о том, чтобы оно отвечало критериям:

Не имело однозначного ответа,

Являлось полезным для учащихся,

Было связано с жизнью школьников,

Вызывало у учащихся интерес,

Максимально служило целям обучения (в нашем случае – формированию читательской компетентности).

Творческими будет задания на уроках литературы: при помощи устного словесного рисования проиллюстрировать художественный текст; найти в произведении Х1Х века проблемы, которые волнуют современных молодых людей, и подготовить вопросы для дискуссии; составить кроссворд «Стихотворения поэтов серебряного века»; написать письмо писателю Х1Х века с отзывом о его книге; дописать текст произведения (например, продолжить монолог Кабановой – героини драмы «Гроза» А. Островского) и т.д.

Так как учебный процесс осуществляется при условии взаимодействия всех участников, это формирует дух коллективизма у школьников, развивает личностные связи, пробуждает желание заботы и поддержки, повышает самооценку, стабилизирует психологическое состояние учащихся. Осуществляется передача индивидуальных знаний другому человеку и общее решение проблем. Формируется чувство индивидуальной и групповой ответственности за принятие решений и результаты работы.

Эффективным в этом смысле является обучение в малых группах , где каждый имеет право на достижение успеха. Интерактивное обучение в них превращается во взаимовыгоду между участниками учебного процесса, которые путем постоянного взаимодействия, сотрудничества, сотворчества улучшают свои знания и умения ориентироваться в вопросах литературы. Члены одной группы знают, что все выигрывают от усилий каждого; понимают, что все члены группы имеют одну цель; согласны с мыслью о том, что общее выступление базируется на мысли каждого члена команды; для них успех каждого человека является гордостью всей команды.

Например, при изучении комедии А.С. Грибоедова «Горе от ума», чтобы ответить во время на вопрос «победитель или побежденный Чацкий?», учащиеся по группам составляют портрет героя в сравнении с другими действующими лицами. Первая группа рассматривает Чацкого через его взаимоотношения с Фамусовым, вторая группа сравнивает Чацкого и Молчалина, третья анализирует взаимоотношения героя с Софьей, четвертая – с окружающим обществом. В результате проведенного группового исследования в течение определенного времени и выступления представителей групп школьники находят ответ на поставленный вопрос (или не находит однозначного ответа).

Групповая работа в старших классах может быть уместной на вводном уроке. Например, перед началом изучения темы «Культурная ситуация в России второй половины Х1Хвека» учащиеся получили задание по группам: «историки» должны рассказать об общественно-политической обстановке в России в это время, «литературы» - о литературной борьбе, «художники» - о деятельности Товарищества передвижных выставок, «музыканты» - об организации «Могучей кучки». На уроке проходит презентация проекта и представляется портфолио.

Работа в группах будет эффективной и на обобщающих уроках. Например, на обобщающем уроке по изучению романа Л.Н. Толстого «Война и мир» 5 -6 группам учащимся предлагается одно задание - составить план к сочинению по теме «Мысль народная в романе». После отведенного для работы времени проходит конкурс составленных планов.

Успех групповой работы зависит от соблюдения определенных условий :

Учащиеся должны обладать знаниями и умениями, необходимыми для выполнения группового задания;

Инструкции учителя должны быть максимально четкими;

Группе должно быть предоставлено достаточное количество времени для выполнения задания;

Члены группы должны понимать, что они связаны друг с другом таким образом, что пока один не достигнет успеха, не достигнет его и вся команда;

В процессе работы все должны помогать друг другу, заинтересовывать друг друга в обучении;

После работы необходимо обсуждать достижения и промахи, анализировать эффективность взаимодействия.

Эффективная групповая работа строится на основе принципов взаимоуважения и сотрудничества. Должны соблюдаться и другие принципы групповой (кооперативной) работы:

Принцип равенства позиций (учитель и ученики являются равноправными участниками группы, только учитель играет роль «катализатора», способствующего развитию мышления; у всех участников группы одинаковые права и обязанности, они устанавливают партнерские отношения);

Принцип активности (активность зависит от уровня заинтересованности проблемой, уровня осведомленности, опыта групповой работы, взаимоотношений в группе);

Принцип исследовательской и творческой позиции участников (открытость к новому опыту, способность активно наблюдать за собственной деятельностью, реализовывать принцип партнерства);

Принцип обратной связи (работа в группе дает возможность «увидеть себя глазами других участников»);

Принцип доверительного общения (от соблюдения этого принципа зависит эффективность взаимодействия);

Принцип партнерского общения (субъект-субъект), обеспечивающий признание ценности личности другого человека.

Можно, например, разработать вместе с учащимися памятку «Нормы поведения в группе»:

а) в совместной работе нет «актеров» и «зрителей», все – участники;

б) говори так, чтобы тебя понимали, высказывайся непосредственно по теме, избегай лишней информации;

в) если прозвучала информация не вполне ясная, задай вопрос;

г) каждый имеет право просить о помощи; каждый обязан помочь тому, кто обратился за помощью;

д) критикуй идеи, а не личности;

е) цель совместной деятельности – не «победа» одной точки зрения. а возможность найти лучшее решение…

Доктор педагогичных наук университета США Керолайн Хендерсон предлагает такую схему распределения по группам:

Группирование по способностям (учащиеся имеют примерно одинаковый уровень знаний);

Смешанное группирование (учащиеся разного уровня знаний работают в одной группе);

Группирование по интересам;

Группирование по половому признаку;

Однородное группирование (у учащихся одинаковое отношение к прочитанному произведению);

Неоднородное группирование (у учащихся разные мнения о прочитанном произведении);

Группирование вслепую (группы создаются стихийно).

Каждый тип группирования имеет свои достоинства и недостатки, все зависит от цели, которую преследует учитель. Выполняя различные упражнения на уроке, учитель может комбинировать группировки.

Возможны различные варианты организации работы в малых группах . Вот один из них (по О. Пометун и Л. Пироженко):

Объединение учащихся в группы (5 – 6 человек). Распределение

учащимися ролей:

Спикер (руководитель группы) организует работу в группе, приобщает всех к дискуссии, подводит итоги работы, определяет докладчика;

Секретарь (ведет запись результатов работы коротко и разборчиво, участвует в дискуссии);

Посредник (следит за временем и участвует в работе группы);

Инициатор,

Докладчик и пр.

2. Сообщение задания группе и инструкции по его выполнению.

3. Установка на определенное время работы.

4. Работа в малых группах в течение установленного времени (внесение предложений, сведений, мнений и их обработка, принятие идей…).

5. Презентация результатов работы.

6. Оценка деятельности групп.

От внутригруппового общения обсуждение переходит к межгрупповому. Организация презентации групповых решений зависит от задуманного построения всего занятия и может реализоваться в разных формах.

Интерактивное обучение является одним из лучших способов выполнения миссии учителя . В этом случае «ученик становится творцом урока литературы, а учитель «режиссером-постановщиком, мудрым советчиком и организатором, который заботится о том, чтобы все участники могли получить духовно-эстетическое удовольствие от прочитанного произведения и сделанного во время совместного взаимодействия» (В.И. Шуляр). Педагог заинтересован в том, чтобы школьники учились понимать и конструктивно оценивать происходящее, поэтому он должен быть готов принять различные точки зрения учащихся.

При групповой работе может возникнуть проблема, когда одни ученики работают, а оценки получают все. Поэтому учителю необходимо позаботиться о распределении ролей, привлекать школьников к систематической работе, разработать в команде документы сотрудничества (например, правила работы в команде, или договор, или условия оценивания и т.д.). Оценивать необходимо работу всей группы, ни в коем случае не ставить детям, работавшим вместе, разных оценок.

Интерактивное обучение можно сравнить с игрой в кино. Ученики-актеры выполняют свои роли, вкладывая в игру свои способности, но игра регулируется режиссером - учителем. Играть необходимо по определенному сценарию, так как чрезмерная свобода актеров может привести к отрицательному результату. Поэтому учителю необходимо учитывать не только личностные особенности школьников, но и их тактику поведения на уроке. Учитель должен помнить, что только в теплой атмосфере учащиеся легче всего воспринимают и усваивают информацию. Но учитель также должен знать, что именно он устанавливает свои порядки и правила в классе, придерживаться которых все обязательно должны. Об этом учащиеся должны быть заранее осведомлены. Такой подход обеспечит необходимое поведение школьников и улучшит их сотрудничество. При возникновении проблем на уроке учитель не должен показывать свое неудовольствие. Необходимо дать детям возможность ошибиться, тогда они почувствуют большую ответственность за свои поступки. Однако учитель все же должен направлять учащихся на исправление ошибок.

При подготовке к уроку с использованием интерактивных технологий учитель должен помнить :

Организовывать процесс исследования задачи таким образом, чтобы оно воспринималось обучаемым как собственная инициатива;

К работе необходимо по возможности и в разной степени привлекать всех учащихся;

Необходимо заботиться о психологической подготовке школьников. Полезным будет разнообразное стимулирование учащихся за активное участие в работе;

Продуктивной будет работа в малых группах (каждый должен быть услышан);

Необходимо подумать о подготовке помещения (учащиеся должны иметь возможность свободно передвигаться);

Все материалы для работы в малых группах должны быть приготовлены заранее;

Во время урока важно придерживаться регламента и процедуры, проявлять

терпимость к любой точке зрения, внимательно выслушивать каждого участника;

Внимательно относиться к учащимся во время формирования групп;

На одном уроке желательно использовать 1-2 интерактивных приема работы;

Во время подготовки заданий учителю необходимо продумать разные варианты ответов и заранее выработать критерии оценки эффективности урока;

Уроки должны захватывать учащихся, пробуждать в них интерес и мотивацию;

Важно отметить, что умело организованный учителем интерактивный диалог между учащимися способствует творческому самовыражению читателя, его самоутверждению как Я-личности, способной получить эстетическое удовольствие от прочитанного.

Интерактивное (диалоговое) обучение может успешно применяться в нестандартных формах урока.